WikiDeNovantura

Apprenant

PagePrincipale :: DerniersChangements :: DerniersCommentaires :: ParametresUtilisateur :: Vous êtes ec2-18-206-15-215.compute-1.amazonaws.com

Apprenant







1. Définition


D'origine Québécoise, il désigne toute personne en situation d'apprentissage. Néologisme crée sur "apprehendere" issu du latin classique : prendre, saisir.
L'apprenant s'intègre dans un processus de formation dans lequel il est en interaction avec des savoirs et un médiateur-formateur.
Le terme insiste sur l'acte d'apprendre dont l'initiative réside du côte de celui qui apprend. L'apprenant est co-constructeur de sa connaissance. Il est acteur de sa formation.




2. Apprenant : un terme générique, un concept


2.1 Le sujet en situation d’apprentissage : terminologie


Le terme apprenant revêt un sens général et moins connoté que les autres mots désignant l'individu face au savoir : l’élève (scolaire) ; l’étudiant (enseignement supérieur) ; l’apprenti (formation initiale, en alternance) ; le stagiaire (en activité dans l’entreprise). Les connotations sont relatives dans ce cas, au contexte d’apprentissage.
Le mot « formé » lui, renvoie au moule qui impose une forme. La connotation porte ici sur la volonté d’imposition d’un cadre non négociable et non individualisable.
Le mot « élève » induit une relation de type maître élève dominatrice par essence. Par ailleurs, élever c’est aussi éduquer. Il est emprunté à la pédagogie (cf pédagogie andragogie).

Pour autant, l’utilisation du terme apprenant n’est pas neutre. Il s’inscrit dans une réflexion théorique qui, à partir du concept permet d’identifier la posture du formateur, l’activité du sujet en situation d’apprentissage et les méthodes pédagogiques. Parler d’apprenant c’est placer l’individu en formation au centre du processus d’apprentissage. C’est considérer que cet individu est actif et non plus passif. C’est opposer deux conceptions de la formation : l’une centrée sur le sujet apprenant, l’autre sur le formateur. Cette évolution théorique de la place de l’individu en situation d’apprentissage s’inscrit dans l’approche constructiviste (cf l’évolution du rôle de l’apprenant dans les théories de l’apprentissage).

Afin de qualifier des situations particulières, il est possible d’adjoindre au terme « apprenant » la spécificité du type d’apprenant ou du contexte d’apprentissage. On peut citer pour exemple les emplois suivants : l’apprenant stagiaire, l’apprenant adolescent, l’apprenant autodidacte, l’apprenant en formation initiale.


2.2 L'apprenant adulte


Le concept d’adulte apprenant s’est développé plus spécifiquement à la fin des années soixante et c’est à partir de ce concept que s’est forgé le mouvement de l’andragogie. C’est dans le cadre de cette discipline que Malcolm Knowles conçoit un modèle andragogique comme antithèse du modèle pédagogique traditionnel.

Le tableau ci-dessous synthétise les hypothèses relatives à la perception de l’apprenant dans les deux modèles.


A partir de ces hypothèses, Knowles détermine les pratiques adaptées à l’apprenant adulte. Sa démarche est là encore, construite dans l’opposition des deux modèles. Ainsi, dans le modèle pédagogique, la planification, le diagnostic des besoins, la formulation des objectifs sont établis par l’enseignant. Dans le modèle andragogique ces mêmes points sont élaborés en commun dans un échange entre l’apprenant et l’enseignant. De même, dans le modèle andragogique, l’enseignant privilégie une relation de collaboration et d’égalité au détriment d’une relation d’autorité. Dans ce même état d’esprit, l’évaluation n’est pas le seul fait de l’enseignant et le repositionnement personnel de l’apprenant est valorisé. Ainsi, l’interaction apprenant/tuteur est source d’apprentissage. Le modèle andragogique fait alors évoluer le rôle du formateur, il devient accompagnateur, facilitateur, tuteur. Il a un double rôle : d’une part, la mise en relation de l’apprenant avec les savoirs, et d’autre part, la réconciliation de l’apprenant avec lui-même.

Dans sa dimension théorique, le modèle andragogique est opposé au modèle pédagogique. Cette opposition induit une forte connotation négative du modèle pédagogique. Elle porte à reflexion certaines limites qui peuvent être abordées du point de vue des pratiques et de l’oppostion adulte/enfant. Pour ce qui concerne l’aspect apprentissage, il existe des pratiques et méthodes très diverses aussi bien en formation d’adultes qu’en enseignement scolaire. Pour l’opposition adulte/enfant, s’il est indéniable qu’il existe des différences, on peut toutefois noter que chacun arrive avec son histoire, ses valeurs et son projet. Tous ces éléments sont à prendre en compte autant chez l’enfant que chez l’adulte. Par ailleurs, l’apprenant enfant présente, bon nombre de caractéristiques attribuées exclusivement à l’adulte. Il en va ainsi du besoin de savoir, du concept de soi et de la volonté d’apprendre.
Le modèle pédagogique ne reflète pas la réalité actuelle de l’enseignement initial, et les pratiques de l’andragogie sont aujourd’hui intégrées dans le milieu scolaire. La démarche andragogique, fondée sur l’opposition des deux modèles, a contribué à l’évolution de la perception tant de l’adulte en formation que de l’enfant en enseignement scolaire. Elle a renforcé la nécessaire prise en compte du contexte d’apprentissage et l’intérêt de s’appuyer sur les expériences des apprenants comme supports à l’acte d’apprendre.

retour sommaire




3. L’évolution du rôle de l’apprenant


3.1 Les interactions de l’apprenant avec l’enseignant et le savoir


Jean Houssaye a conceptualisé les interactions dans une situation pédagogique autour de trois acteurs : l’enseignant, le savoir et l’apprenant. Dans son modèle, il définit tout acte pédagogique comme l’espace entre ces trois acteurs, formant les sommets d’un triangle.




Les côtés du triangle représentent les relations nécessaires à l’acte pédagogique :
• La relation didactique : le rapport qu’entretient l’enseignant avec le savoir et qui lui permet d’enseigner ;
• La relation pédagogique : le rapport qu’entretient l’enseignant avec l’apprenant et qui lui permet de former ;
• La relation d’apprentissage : le rapport que l’élève va construire avec le savoir pour apprendre.

Pour définir l’apprenant, son rôle, et ses interactions avec le savoir et l’enseignant, il faut analyser les évolutions des approches théoriques de l’enseignement et de l’apprentissage.


3.2 Le rôle de l’apprenant dans les théories d’apprentissage


Historiquement, la conception transmissive de l’apprentissage prétend que pour apprendre, l’élève doit être attentif, écouter, suivre, imiter, répéter et appliquer. Enseigner revient à transmettre des connaissances en les exposant le plus clairement, le plus précisément possible. Le rôle de l’enseignant est de mettre le savoir à la portée des élèves pour faciliter leur acquisition. Au fur et à mesure de l’évolution des théories de l’apprentissage, ce modèle a été remis en cause, pour passer à un modèle dans lequel l’apprenant n’est plus passif mais actif.

On peut distinguer trois courants majeurs. Chaque approche apporte une réponse dans son angle de vision. C’est d’ailleurs ce qui explique la nécessité de chacune d’elles ainsi que ses limites. Elles sont ainsi complémentaires pour une approche globale du processus d’apprentissage.

L’approche béhavioriste, modèle dominant de la fin de la 1ère guerre mondiale à la 2ème. (Pavlo, Watson, Skinner) part du principe que l’apprentissage peut être obtenu par l’utilisation de récompenses (renforcements positifs) et de punitions (renforcements négatifs). . Elle est basée sur le principe qu’un individu adopte un comportement pour éviter les renforcements négatifs et augmenter les effets positifs. Dans cette approche, apprendre, c'est donner une nouvelle réponse à des stimuli qui ne la provoquaient pas auparavant, c’est acquérir des automatismes. Ce qui fait sa principale limite c’est la recherche de la normalisation, l’absence d’expression du sujet en situation de formation.

Le mouvement constructiviste ou cognitiviste, à partir des années 60 (Bruner, Piaget, Vygotsky, Dewey) considère que le savoir se construit. Ce sont les structures mentales du sujet qui lui permettent d’appréhender le monde. La confrontation à une situation provoque la construction d’un schéma mental (influence de Piaget (1986-1990) : concepts de schèmes mentaux et d’équilibration). Les schèmes mentaux (capacités : ranger, comparer, classer, retrancher…) se précisent en fonction de l’activité du sujet sur les objets (ex : situation de problème). Ces schèmes peuvent s’avérer inopérants dans des nouvelles situations. L’apprenant par un processus de régulation/adaptation (équilibration) va acquérir progressivement les schèmes mentaux adaptés à la nouvelle situation.

Cette approche de l’apprentissage prône la centration sur l’apprenant. Le mot "apprendre" n’est pas synonyme d’accumuler des connaissances mais d’exercer son intelligence et d’acquérir des méthodes de pensée. Pour John Dewey, il faut susciter l’engagement de l’apprenant en lui proposant des activités d’apprentissage qui ont un sens pour lui. L’enseignant doit donc proposer des activités en accord avec les besoins et les intérêts de l’apprenant. Pour Roger Cousinet, apprendre est plus efficace qu’être enseigné. Il prône donc une place active à l’apprenant, basée sur une pédagogie de découverte qui met l’accent sur l’acquisition des moyens d’apprendre.

Le courant socio-constructiviste ou socio-cognitiviste, années 60 également (Vygotsky, Piaget) met en évidence le rôle des interactions sociales dans le développement cognitif. L’acquisition des connaissances passe par un processus qui va du social (connaissances interpersonnelles) à l’individuel (connaissances intrapersonnelles). Il est à l’origine du concept de conflit socio-cognitif : la confrontation des idées sur un sujet conduit les apprenants en interaction à réorganiser leurs conceptions antérieures et à intégrer de nouveaux éléments apportés par la situation. Célestin Freinet développe l'idée de trois principes de base impliquant l'expression libre, le tâtonnement expérimental et la coopération. Ainsi, l'apprenant construit son savoir seul ou en groupe dans une pédagogie de travail.

Devant l’impact des TIC dans notre vie quotidienne, de nouveaux courants d’apprentissage se développent. George Siemens a défini une nouvelle théorie, le connectivisme, basé sur les nouveaux usages d’internet et du web 2.0. Selon lui, « le talon d'Achille des théories existantes réside dans le rythme de la croissance du savoir. Toutes les théories existantes placent le traitement (ou l’interprétation) des connaissances sur l’individu ». Il explique que la plupart des besoins d'apprentissage deviennent trop complexes aujourd’hui pour être abordés « à l’intérieur de notre tête ». Nous devons commencer à concevoir l'apprentissage en réseau social, amélioré par les nouvelles technologies. Le réseau devient lui-même l’apprentissage (Siemens, 2005).

retour sommaire




4. L'Impact des TIC pour l’apprenant


Dans un dispositif de e-formation, l'apprentissage passe par des méthodes de communication asynchrones, synchrones ou mixtes (téléphonie, vidéoconférence, courriel, forums...). L'apprenant travaille seul ou en lien social avec ses pairs et formateurs-tuteurs en fonction d'objectifs de formation identifiés et à partir de ressources pédagogiques interactives.

4.1 TIC et centration sur l'apprenant


Selon Philippe GIL, la formation via les TIC change le regard sur l'apprenant. L'apprenant est au centre du processus. La formation n'est plus établie en fonction d'un formateur « sachant » qui transmet du savoir à son rythme, selon ses compétences, selon ses disponibilités, suivant ses ressources. Au contraire, les dispositifs de la e-formation permettent à l’apprenant de disposer d’une formation individualisée, qui s'adapte à ses compétences, lui donne accès à des ressources diversifiées, tout ceci en lieu et moment adaptés à ses propres disponibilités.

Pour autant la technologie ne peut être une fin en soi. La démarche pédagogique est le préalable à tout projet de e-formation. Concevoir une formation par une approche technologique au détriment de la pédagogie c’est prendre le risque d’élaborer un dispositif inadapté à la situation d’apprentissage.
La première question posée par l’utilisation des TIC dans les dispositifs de formation porte sur son efficacité en matière d’apprentissage, efficacité absolue mais également relative. En effet poser la question de l'efficacité de la e-formation, c'est également s’interroger sur l’efficacité de la formation en salle, la question reste en suspens.

Pour obtenir la réussite de l’apprenant, il ne faudra pas uniquement trouver un équilibre entre pédagogie et technologie, il faudra aussi intégrer différents autres points que nous allons évoquer dans le paragraphe suivant.

4.2 TIC et efficacité d’apprentissage : les points de réflexions


Pour ce qui concerne l’efficacité portant sur l’acquisition/développement des compétences de l’apprenant on peut relever les points de réflexion suivants :








Par la réflexion globale sur l’efficacité des dispositifs de formation qu’il induit, l’e-learning exacerbe la problématique de la motivation de l’apprenant.

retour sommaire




5. La motivation de l’apprenant


5.1 Les facteurs de motivation


Les motifs d’engagement de l'apprenant en formation sont nombreux. Philippe Carré a construit un modèle descriptif des motifs d’engagement éducatif des adultes dans lequel il différencie une orientation intrinsèque (en dehors de la formation) ou extrinsèque (grâce à la formation) de la motivation :


Les motifs intrinsèques ne sont pas les mêmes en formation présentielle et en formation e-learning. Cela engendre des modifications dans la conception de la formation et dans le rôle des intervenants.

Pour les motifs épistémiques, le formateur devra déterminer la motivation de l’apprenant afin de mieux le guider dans son apprentissage. Le dispositif de formation devra proposer des objectifs pédagogiques faciles à atteindre, afin que l’apprenant ait le contrôle de son apprentissage. Selon Bandura :« les personnes cherchent à éviter les situations et les activitées qu'elles perçoivent comme menaçantes mais elles s'engagent à exécuter les activités qu'elles se sentent aptes à accomplir. »

Pour les motifs socio-affectifs, le tuteur doit suivre particulièrement chaque apprenant mais il doit également développer chez l’apprenant le sentiment d’appartenance à un groupe qui renforcera sa confiance en lui. La mise en place d’outils de communication synchrones (chat, visioconférence) et asynchrones (forum, blog, wiki, mail) permettront aux apprenants d’échanger ensemble et de constituer un groupe.

Les motifs hédoniques sont plus difficiles à mettre en place mais la formation e-learning permet une souplesse d’apprentissage. L’apprenant choisit à sa guise les modalités de sa formation et elle peut se réaliser dans une classe, un bureau, un centre de ressources ou à son domicile. L’apprenant choisit le moment de son apprentissage : il n’a aucune contrainte de temps. La formation e-learning permet de regrouper des personnes dispersées géographiquement et de localiser des contenus afin de les contextualiser. De plus elle peut être suivie par un nombre illimité d’apprenants.


5.2 Les facteurs d'abandon


Les recherches de Valentine et Darkenwald ont permis d’identifier six motifs d’abandon :
• Le manque de confiance en soi
• L’inadaptation des formations proposées
• Les contraintes de temps
• Les caractères « non prioritaires » de la formation
• Le coût
• Les « problèmes personnels ».

On peut se poser la question des nouvelles technologies dans la formation, pour pallier à ces motifs d’abandon. L’inadaptation des formations proposées peut être compensée par l’individualisation que propose l’e-learning. Les TIC offrent des solutions aux contraintes de temps.

Il est vrai qu’une formation e-learning utilise et dépend de nouvelles technologies, aussi des problèmes de fonctionnement peuvent survenir. Cela peut avoir des conséquences pour l’apprenant et rendre la formation moins accessible. L’absence de contact humain peut déstabiliser l’apprenant et le démotiver. En effet, il ne bénéficie pas de l’accompagnement du formateur. C’est pour cela que les formations qui ont un dispositif mixte présentiel / distanciel (blended learning) sont plus demandées par les apprenants que les formations exclusivement à distance.

retour sommaire




6. Apprenant et compétences professionnalisantes


6.1 Apprenant et ingénierie des compétences


Dans un environnement instable et concurrentiel, la compétence des salariés est devenue un enjeu de compétitivité et de performance. Cette nouvelle approche conduit à de nouvelles attentes des organisations et passe par une redéfinition du professionnalisme, du métier et du savoir.

L’entreprise recherche des collaborateurs capables de prendre des initiatives individuelles et collectives dans des situations imprévues, versatiles et complexes. Le contexte de changement permanent conduit à une évolution rapide et constante des situations travail (métiers) et à une mobilité tant interne qu’externe des salariés. Dès lors les organisations raisonnent en termes d’employabilité et non en termes d’emploi. Elles mettent au premier plan non pas les compétences d’un individu mais sa capacité à les faire évoluer. Au savoir institutionnel s’ajoute le savoir produit collectivement par les employés. Cette production collective renverse le rapport au savoir et repose sur le développement de nouvelles compétences.

Ces nouvelles exigences des organisations en matière de compétences professionnelles, inscrivent l’ingénierie de la formation dans une démarche plus large d’ingénierie des compétences qui a, de fait, des incidences pour l’apprenant.

Ainsi pour Le Boterf, dans une démarche par les compétences le sujet est placé au centre de la compétence. L’individu est considéré comme entrepreneur de ses compétences.

Zarifian souligne que la compétence est singulière et ne peut se limiter à un seul comportement observable. Il n’existe pas une seule façon de résoudre un problème avec compétence. En prenant en compte cette dimension, les référentiels de compétences et les dispositifs de formation ne doivent pas conduire à un prototypage des compétences des apprenants.

La construction des compétences n’est plus uniquement à appréhender sous l’angle de la formation mais comme le résultat d’un parcours de professionnalisation faisant une large place à des situations de travail professionnalisantes. Dans ce parcours de professionnalisation sont intégrés des moments de formation (individuel, collectif, présentiel, à distance, ...) et des moments d'apprentissage sur le terrain. Il convient dès lors de repositionner la formation dans cette acquisition/développement de compétences pour l'apprenant.


6.2 Compétences professionnalisantes de l'apprenant et formation


Pour Joannert P., un programme de formation doit être construit selon une logique de compétence dans laquelle le concept d’objectif se substitue à celui de situation. Ainsi, pour permettre le développement des compétences de l’apprenant, il convient d’élaborer des situations de formation contextualisées plutôt que de transmettre des savoirs décontextualisés et désincarnés.

Le Boterf identifie six objectifs de la formation qui contribuent au processus de professionnalisation et sont donc complémentaires de l’apprentissage sur le terrain. En prenant chacun de ces points, on peut mener une réflexion sur les apports pour l’apprenant en matière de professionnalisation :

Faire acquérir des ressources pour savoir agir avec pertinence Ressources s’entend ici au sens large de savoirs, savoir-faire, savoir-être. L’apprenant à accès à un large spectre de savoir, moins limité que dans une situation d’apprentissage sur le terrain.
Entraîner, mettre en place des dispositifs de simulation L’apprenant apprend en faisant. Son apprentissage est contextualisé. En même temps il est distancié de la situation terrain. Les facteurs anxiogènes de la réalité du terrain et de l’obligation de réussite sont évincés.
Proposer des objectifs réalistes d’apprentissage de compétences Seul le pédagogue est à même d’appréhender le caractère réaliste d’un apprentissage et de l’inscrire dans une démarche pédagogique globale.
Développer la capacité de réflexivité et de transfert de l’apprenant La métacognition est une condition première du transfert de compétences Cette activité permet la distanciation nécessaire à l’abstraction et à la conceptuatlisation par l’apprenant des « objets » manipulés.
Développer la capacité d’apprendre à apprendre C'est un aspect essentiel de l'apprentissage. Les capacités cognitives de l'apprenant peuvent être un frein à l'apprentissage : s'il ne sait pas apprendre, l'apprentissage sur le terrain reste très limité.
Donner une juste place à l’auto-évaluation L’individualisation des parcours de professionnalisation, responsabilise l’apprenant et le conduit à s’auto-évaluer). Entrepreneur de ses compétences, l’apprenant en suit l’évolution.



Pour Pastré, la professionnalisation passe nécessairement par l’alternance entre l’apprentissage par la pratique et par l’analyse de l’activité, un jeu alterné entre engagement et dégagement. C’est cette dialectique qui est constitutive de compétences. Sous prétexte que les formations sont inadaptées à l’objectif de professionnalisation, parce qu’elles ne transmettent que des connaissances, le risque est de revenir à la formation sur le tas et de manquer l’alternance constructrice de compétences.

Les formations ont la plupart du temps des entrées disciplinaires et font appel aux situations professionnelles uniquement en tant que référence. La didactique professionnelle veut renverser ce mode de construction des formations pour construire la formation autour d’une classe de situations professionnelles. C’est cette classe de situation professionnelle qui devient le principe organisateur de la formation, selon trois axes temporels : au début, à la fin et au milieu de l’action de formation. Ainsi, le but de la formation est la maitrise d’une classe de situations professionnelles, c’est l’analyse des activités qui permet d’élaborer les contenus et, pendant la formation, la situation professionnelle est le support d’apprentissage de l’apprenant.

Une action de formation est professionnalisante quand elle permet une analyse de l’activité. Il est important de faire la distinction entre ce qui relève de la routine, du diagnostic et de l’analyse. En matière de formation, il ne s’agit pas uniquement de repérer les connaissances utiles mais d’amener l’apprenant à construire une démarche de diagnostic.

Aujourd'hui, les organisations ont besoin de nouvelles compétences pour faire face à un nouvel environnement mais cette problématique s'étend aussi à la société dans son ensemble.

retour sommaire




7. Vers un sujet social apprenant


Depuis 1995, pour la Communauté Européenne, l’enjeu du XXIe siècle, c’est le passage d’une société de l’information à une société cognitive, « une société qui saura investir dans l’intelligence » (Bouchet, 2005). Le savoir est aujourd’hui un atout stratégique majeur pour les personnes, les organisations et les nations. Celles qui gèrent efficacement leur capital de connaissances affichent les meilleurs résultats.

Dans ce contexte, la culture nouvelle de la formation centrée sur les individus (les apprenants doivent devenir acteurs) ne se limite plus au cadre de la formation instituée, elle devient une composante culturelle de nos sociétés.

En 2000, Philippe Carré remarquait « le recours immodéré à l’apprenant dans les discours des politiques et des gestionnaires ». Selon lui, « la société de demain devrait être apprenante non seulement dans son organisation sociale et politique, mais également parce que chacun des sujets qui la composent est, individuellement, appelé à devenir sujet social apprenant… :» (Carré, 2000). Le passage d’une société de l’information à une société cognitive ou apprenante repose en grande partie sur une dynamique d’apprenance, qu’il définit comme « un ensemble stable de dispositions affectives, cognitives et conatives, favorables à l’acte d’apprendre, dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expériencielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite » (Carré, 2006).

Selon Hélène Trocmé-Fabre, pour mettre en œuvre cette dynamique en FOAD, l’apprenant devrait co-construire le dispositif de formation. Il faut développer pour cela une véritable ingénierie de l'apprenance étudiant les « milieux favorables à l’apprentissage » et justifiant les choix pédagogiques pour permettre à chaque apprenant d’atteindre les objectifs annoncés (Trocmé-Fabre, 1999). En FOAD, cette ingénierie est parfois négligée : les acteurs se centrent plus sur les contenus, dans l’ingénierie pédagogique, que sur les apprenants eux-mêmes et les services nécessaires à leur apprentissage (Duveau-Patureau, 2004).

retour sommaire




8. Sources


BOUCHET H. 2005. "La société de la connaissance dans le cadre de la stratégie de Lisbonne". Rapport du Conseil économique et social.
CARRE P. 2000. L’apprenance : rapport au savoir et société cognitive [en ligne]. Université Paris X.
CARRE P. 2006. Audition publique de Philippe Carré pour le Comité Mondiale de l’éducation et la formation tout au long de la vie [en ligne]. Les compte-rendu de Novantura.
CARRE P., CASPAR C. 2004. Traité des sciences et des techniques de la formation. Paris : Dunod.
DUVEAU-PATUREAU V. 2004. Accompagner le changement des organismes de formation par la FOAD. Lavoisier.
FOUCAULT B., METZGER JL. , PIGNOREL E. et al. 2002. "Les réseaux d'entraide entre apprenants dans la e-formation : nécessité et efficacité ?" [en ligne], Education permanente, n°152, octobre 2002.
GIL Ph. 2003. E-Formation - Ntic Et Reengineering De La Formation Professionnelle. Paris : Dunod.
LE BOTERF G. 2006. Construire les compétences individuelles et collectives. Editions d'organisation.
LE BOTERF G. De l’ingénierie de formation à l’ingénierie des compétences. Traité des sciences et techniques de la formation. Paris : Dunod.
MAURIN JC. 2006. Les Sources de motivation [en ligne].
PASTRE P. 2005. Formation et professionnalisation : le point de vue de la didactique professionnelle. L'Harmattan.
PENICAUD FX. 2007. De l'applicabilité des Sciences Cognitives à l'ingénierie & au design pédagogique [en ligne]. Mémoire, Université Lyon 2.
PRAT MR. 2008. E-Learning - Réussir un projet. Editions ENI, p.15.
RAYNAL F., RIEUNIER A. 1997. Pédagogie : dictionnaire des concepts clés. ESF Editeur.
SIEMENS G. 2005. Connectivism: A learning theory for a digital age. ITDL, janvier 2005.
TROCME-FABRE H. 1999. Réinventer le métier d’apprendre. Editions d’organisation.
WITTORSKI R. 2005. La professionnalisation en actes et en questions. Paris : L'Harmattan, p 135-139.



Pour approfondir :


CARRE P. 2005. L’Apprenance : Vers un nouveau rapport au savoir. Paris : Dunod.
GUITE F. 2007. Constructivisme, socioconstructivisme et connectivisme [en ligne]. Relief, 15 octobre 2007.
KNOWLES M. 1990. L'Apprenant adulte : vers un nouvel art de la formation. Editions d’organisation.
SIEMENS G. 2006. Knowing knowledge. Canada : George Siemens.

retour sommaire



Version du 22 octobre 2009
Equipe de rédaction : AnnaDavid, CecileLecluyse, JulienLedru, LaurentVoyeux
Il y a 36 commentaires sur cette page. [Afficher commentaires/formulaire]